Destaco que dentro do ambiente escolar reconheci esta mesma visão de inferioridade, apresentando a este ambiente institucional uma atmosfera de preconceito e desvalorização em relação às origens africanas. Esta reflexão, pode ser analisada na constituição da cultura brasileira, já que, muitas vezes, percebemos uma autonegação referente à origem familiar afrodescendente. Ao verificar esta problemática, compreendo que os educandos deixam de lado qualquer manifestação identitária que esteja vinculada às suas origens, bem como ao cordão umbilical de uma ancestralidade advinda da África.

Amparado pelas contribuições de Fanon, tracei uma sequência didática que intentou estabelecer relações possíveis interdisciplinares entre história, sociedade, geografia e habilidades de leitura. Ao partir da análise de documentos, ou, obras culturais produzidas pelos povos diaspóricos, as vivências e os diálogos no espaço educacional convergiam para a elaboração da relação identitária com a música, logo percebi este gênero textual como meio para lecionar, alicerçando esta didática a um projeto pedagógico articulado nos preceitos  dialógicos, tal como encontramos em:

“As vozes dos alunos nem sempre são ouvidas” para isso, a consciência crítica ajuda bastante. A educação libertária quando todos tomam a posse do conhecimento como se fosse este uma plantação em que todos temos de trabalhar” (HOOKS, 2017, 26)

Visto esta contribuição da autora Bell Hooks, estabeleci, junto aos interesses dos educandos,  estudos sobre a História dos EUA, conteúdo previsto pelo currículo escolar. Conforme este conteúdo era elaborado em conhecimento, compreendemos a formação das 13 colônias, bem como o processo de abolição do regime escravocrata. Esta aula foi contextualizada e elaboarada, fazendo considerações sobre as produções culturais, essas que recortamos em análises dos “Works Songs” cantos das lavouras, chegando até a constituição do Jazz e do Blues.

Ao som das vozes artísticas afrodescente, percebemos o abandono da população negra pelo poder público, colocando o povo afrodescendente em uma situação social desvantajosa, já que suas opções de emprego eram limitadas  o que consiste em entender a linguagem musical como uma saída para representação de sua realidade e, também, de manifestação artística.  Perante esta reflexão, busquei atividades orais que adentraram no conceito das ancestralidades dos educandos. Nesta etapa, foi evidente que os vínculos ancestrais sempre estavam atrelados às heranças migratórias da população europeia. Após colher estes dados em sala de aula, constatei que havia um grande número de alunos que se relacionavam com a descendência europeia, mas quando foi questionado a ancestralidade africana, os alunos não tiveram a mesma relação.

Ao perceber esta visão pejorativa com a descendência africana, coloquei-me a narrar a minha ancestralidade africana advinda do tronco familiar materno. Conforme a lei 11.645, preparei um projeto escolar que pretendeu criar vínculos entre os educandos e a História das diásporas africanas.

Deste modo, planejei uma sequência de aulas interdisciplinares que dialogassem com as várias áreas do conhecimento considerando o eixo das produções culturais jazzísticas estadunidense. Esta elaboração didática, culminou em um dia de apresentações de trabalhos produzidos pelos alunos que movimentaram a escola com diversas apresentações as quais se construíram de forma dialógica. Sendo assim, almejei respeitar as experiências culturais e manifestações das periferias de São Paulo.

Com uma fundamentação teórica versada na micro história e história cultural, estabeleci atividades para que se criassem um olhar próximo aos grupos diaspóricos e suas produções culturais, buscando dialogar com as realidades dos alunos na intenção que se enxergassem parte da herança das migrações afrodescendentes, problematizando a relação de uma História dos vencedores que almeja contar uma história de uma África escravizada e inferiorizada. Neste sentindo, a micro história traz soluções metodológicas, já que a produção de documentos produzidos pelos agentes, pessoas comuns, configuram ligação direta com vozes silenciadas por esta visão eurocêntrica fincada na História Geral dos livros didáticos escolares.

(…) uma forma, uma maneira de pensar de falar o mundo, uma certa maneira de dizer a ação do homem sobre o mundo. Situando-se, na confluência do pensamento e da linguagem, estritamente ligadas às estruturas de uma linguagem (…) (DUBY, 1982, p. 17).

A partir da relação sociológica das minorias sociais, a população negra na sociedade estadunidense e a ideia de identidade negra, consagrou analises documentais relacionadas à cultura para que se pudesse visualizar os povos diaspóricos no ambiente de “liberdade” que foi adquirido pós – escravidão.  Ao debater o racismo e as construções sociais sobre o ser negro na América, tracei um paralelo associativo à realidade dos alunos, problematizando estas estruturas racistas presente na sociedade. Junto aos conhecimentos da geografia, pensamos no conceito de gentrificação que as cidades americanas passaram, colocando sempre os negros à margem dos processos de consumo, e, demais, exclusões. Por meio destas aulas, associei uma aproximação entre a  realidade dos alunos à sala de aula da E.E. Anhanguera.

Ainda estabelecendo uma relação interdisciplinar entre os conteúdos, organizei aulas voltadas à leitura de documentos histórico culturais, observando e analisando os efeitos semânticos das músicas sob a ótica de um eu-lírico que narra uma realidade, além das mazelas da população negra, sendo única forma de manifestação da realidade social dos povos afrodescendentes.

Nesta perspectiva, refletimos que entre as migrações e as produções de Jazz existem uma relação intrínseca entre ambos fenômenos sociais, já que o berço do Jazz é em New Orleans e a migração das populações negras deram-se em direção ao norte, sendo Chicago grande polo industrial, bem como fonte de empregos.

Com esta análise da formação estadunidense, deixando o regime escravocrata para assumir um regime de trabalho livre, compreendemos que, neste contexto, o negro foi relegado aos trabalhos mais pesados e degradantes. Deste modo, os trabalhadores recém abolidos competiam com as novas levas de imigrantes europeu os quais buscavam novas oportunidades de emprego nas ditas novas terras. Ambas migrações, deslocaram-se para o norte, esses movimentos migratórios fixaram produções culturais inovadoras e intensas nos guetos negros, como ocorreu nas cidades de Chicago e Nova York.

Outra problematização construída é a relação da sociedade com o jazz e o blues. No primeiro momento, temos uma demonização destes gêneros afrodescendentes o que os colocavam como uma música profana, proibida e deixada apenas para os negros pobres consumirem, mas, mesmo assim, este gênero musical cai no gosto dos jovens, criando vários clubes de jazz famosos que lucravam grandes somas de dinheiro em uma única noite. Em contrapartida a isto, gerou-se uma resistência, tendo o jazz e o blues, significados para a construção identitária, constituindo-se assim em lugares como os guetos habitados pelos excluídos da sociedade: a população negra.

“(…) em 1910, a moda de thé dansants no despertar da Primeira Grande Guerra, que fez a fortuna do famoso grupo de dança de Irene e Vernon Castle, com os pequenos salões de baile de bairros faturando cerca de 2.500 dólares por semana à base de 10 centavos de dólar por pessoa (…)” (HOBSBAWM, 1990, 70)

Os grandes talentos destes gêneros, foram para Europa e ganharam grande notoriedade, conjuntamente, com a apropriação e embranquecimento do Jazz nos EUA, pois a fusão da música erudita com a memória viva da música advinda da África tornou-se atrativa à indústria fonográfica.

“O tamanho exato não é divulgado por aqueles que a recebem, embora Jack Hylton o ex-operário de Lancashire. tenha certa vez divulgado detalhes sobre o quanto tinha ganho durante o seu auge, na década de 20 e início da década de 30. Ele ganhou 29.000 libras da HMV em royalties de gravação de 1929, e 58 000 libras garantidas pelos dois anos seguintes na Decca” (HOBSBAWM, 190, p.192)

Ao juntar estes elementos, migração da população negra, exclusão social e a produção cultural, a análise da música Ain´t Got No – I Got Life demonstra a situação dos povos étnicos advindos das diásporas africanas como negros escravizados. Então, intentou-se compreender a solidão, o abandono, a falta de estrutura social pós movimento abolicionista. Este povo construiu os EUA, porém não consegue encontrar um lugar na sociedade para viver de maneira, minimamente, digna. Bem exemplificado na música de Nina Simone Ain’t got No – I got life.

Esta música exemplifica muito bem a situação do afro-americano que está nos EUA já por muitas gerações. Mulheres e homens construíram o país com suor e sangue. Mesmo assim, viveram experiências de não-lugar, porque a exclusão, a violência e a perseguição constituíram- se como realidades deste grupo étnico.

Ao partir da ideia de outsider da sociologia, de como os negros por mais que constituíram e formaram as sociedades estadunidenses, enquadram-se nestes grupos, menosprezados na sociedade desvalorizados e deslocados dentro da identidade, não encontrando um lugar, pois muito da identidade afro perdeu-se no regime escravocrata, constatando também  uma negação referente ao pertencimento desta população á nação dos EUA.

“É precisamente porque as identidades são construídas dentro e não fora do discurso que nós precisamos compreendê-las como produzidas em locais históricos e institucionais específicos, no interior de formações e práticas discursivas especificas, por estratégias e iniciativas especificas. Além disso, elas emergem no interior do jogo de modalidades especificas de poder e são, assim , mais o produto de marcação da diferença e da exclusão do que o signo de uma idêntica, naturalmente constituída, de uma “identidade” em seu significado tradicional-isso é uma mesmice que tudo inclui, uma identidade sem costuras, inteiriça, sem diferenciação interna” ( HALL,2014, 110)

Em sala de aula, observamos um estar civilizacional que significou a trajetória e as alienações de uma visão eurocêntrica na qual considera o povo negro apenas pelo prisma do escravizado, condicionando a sua existência à mera coisificação. Sendo assim, não identificados como seres integrantes objetiva e, subjetivamente, da sociedade norte – americana.

Ao final das aulas, os educandos apresentaram uma nova visão sobre a herança dos negros em que muitos relataram que não sabiam que o jazz era de origem negra, gerando uma valorização da cultura e um interesse no aprofundamento na história dos negros de uma forma geral, ao ponto que a identidade é construída na diferença, também é construída na semelhança, onde a realidade dos negros estadunidense não é diferente dos negros brasileiros. Sendo o resultado do trabalho uma exposição sobre a história negra e o jazz nos EUA e uma apresentação musical.

Bibliografia

FANON, Frantz. Pele Negra, Máscaras Brancas. Salvador: EDUFBA, 2008.

DUBY, George. As Três Ordens ou imaginário do feudalismo. Lisboa: Estampa 1982. HOOKS, Bell. Ensinando a transgredir: a Educação como prática de liberdade São Paulo: Martins Fontes, 2013.

HOBSBAWM, Eric J. História social do jazz. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.

SILVA, Tomas Tadeu da (Org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais.

Petrópolis: Vozes, 2014. 110 p. (Quem precisa de identidade) SIMONE, Nina. Ain’ t Got No – I’ve got life: Nina Simone Ain’ t Got No – I’ve got life [1996] Disponível em : https://www.youtube.com/watch?v=L5jI9I03q8E Acesso em: 05 março. 2016